Representação ao MP

Excelentíssimo(s) Senhor(es) Promotor(es) de Justiça da(s) Promotoria(s) ......


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                                      (Nome), (nacionalidade), (estado civil), (atividade), (documento de identidade - juntar xerox), (endereço), vem, respeitosamente, com fundamento nos arts. 5º, XXIV, ‘a’, da Constituição Federal, e 6º da Lei nº 7.347/85, expor e ao final requerer o que segue:

 

OS FATOS


1.                 Nos últimos 30 anos, um número cada vez maior de professores e autores de livros didáticos, adeptos de uma corrente pedagógica que defende a instrumentalização do ensino para fins político-ideológicos, vem-se utilizando de suas aulas e de suas obras para doutrinar ideologicamente os estudantes, visando à formação e propagação de uma mentalidade social favorável aos partidos e organizações de esquerda.  

 

2.                 A prática acha-se hoje difundida por todo o território nacional, tanto nas escolas públicas, como nas particulares, da pré-escola à universidade, intensificando-se a partir das últimas séries do ensino fundamental, à medida que os estudantes se aproximam da maioridade eleitoral.

 

3.                 Dizem esses professores e autores que se trata de despertar a “consciência crítica” dos estudantes. Na realidade, contudo, a “visão crítica” por eles oferecida aos alunos consiste num pacote de preconceitos e clichês anticapitalistas e pró-socialistas destinados a produzir nos estudantes – jovens imaturos e inexperientes – uma afinidade, nem sempre consciente, com o discurso ideológico das correntes e partidos de esquerda.

 

4.                 A visão esquerdista domina, hoje, todo o sistema de ensino. As faculdades de educação, sociologia, letras, história e geografia – de onde saem os professores que ensinarão no ensino fundamental e médio – estão impregnadas de materialismo, ateísmo, marxismo, leninismo, gramscismo, e outros “ismos” que abominam o sistema capitalista e desprezam os valores do estado de direito e da civilização ocidental.

 

5.                 Graças ao sucesso desses professores e autores, está cada dia mais difícil encontrar um jovem brasileiro, na faixa dos 15 aos 25 anos, que não alimente uma aversão irracional em relação ao regime capitalista, e uma atração ainda mais irracional em relação à utopia comunista; e que não esteja pronto a entregar os destinos da nação a políticos que pensam (ou fingem que pensam) como ele.

 

6.                 Segundo LUIS LOPES DINIZ FILHO – professor do Departamento de Geografia da Universidade Federal do Paraná, e um dos maiores estudiosos brasileiros do fenômeno da doutrinação ideológica nas escolas –, “a doutrinação ideológica legou ao Brasil uma geração de jovens cujas visões de mundo eram prisioneiras de valores antidemocráticos e de utopias radicais fracassadas ou irrealizáveis.”[1].

 

7.                 A extensão e a gravidade do problema podem ser avaliadas a partir das reportagens, artigos e depoimentos que acompanham (a título meramente ilustrativo) esta representação.

 

AS ORIGENS DO PROBLEMA

 

8.                 Os documentos anexados à presente representação evidenciam uma realidade conhecida por experiência direta da imensa maioria dos estudantes e ex-estudantes que passaram pelo ensino fundamental, médio ou superior nos últimos 20 ou 30 anos.

 

9.                 É impossível ler esse material sem que nos venha à lembrança a imagem de vários professores que tivemos e de livros didáticos pelos quais estudamos, especialmente nas disciplinas de História e Geografia.

 

10.               Pode-se, pois, afirmar que se trata de fatos notórios, admitidos até mesmo pelos promotores da doutrinação ideológica em sala de aula.

 

11.               Esses indivíduos, todavia, justificam sua militância e seu proselitismo com o argumento de que “a educação é um ato político”, ou de que não existe neutralidade ou objetividade científica, já que “todos têm um lado”.

 

12.               Essas justificativas podem ser encontradas nas obras dos ideólogos e educadores que forjaram a mentalidade hoje dominante nos meios acadêmicos, especialmente na área da pedagogia e das ciências sociais. É inegável, com efeito, a relação entre a prática da doutrinação ideológica em sala de aula e as instituições responsáveis pela formação dos professores.

 

13.               Na reportagem de capa da revista ÉPOCA (cópia anexa), encontramos a seguinte referência a esse importante aspecto do problema:

 

A visão maniqueísta da História pode ser encontrada já no curso de Pedagogia. Para mostrar isso, Bráulio Porto de Matos, da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, compara os manuais de didática mais usados pelos professores na década de 60 com o livro mais popular de hoje. O manual de Amaral Fontoura, usado até os anos 70, era principalmente técnico: fazia críticas ao processo de ensino. A obra mais atual, de Carlos Libâneo, no entanto, já em suas primeiras páginas fala sobre a perversidade do capitalismo: “As relações sociais do capitalismo são, assim, fortemente marcadas pela divisão da sociedade em classes, onde capitalistas e trabalhadores ocupam lugares opostos e antagônicos no processo de produção. A classe proprietária dos meios de produção retira seus lucros da exploração do trabalho da classe trabalhadora”. De certa forma, a esquerdização dos professores no Brasil foi um reflexo do período de ditadura militar no país, nos anos 70. “Os professores empreenderam uma grande luta de retorno à democracia”, diz Célio Cunha, assessor de educação da Unesco no Brasil. “Estamos em uma fase de transição. Naturalmente estes livros refletem a realidade recente do país”, diz. Para ele é importante manter o direito de livre escolha do professor. “É a continuidade desse processo que nos colocará, daqui a alguns anos, em um ponto de equilíbrio.” Mas a transição talvez esteja demorando demais em um país que abandonou a ditadura há 20 anos. E ela não justifica o maniqueísmo assumido pelos livros.”

 

14.               Segundo o professor BRÁULIO TARCÍSIO PORTO DE MATOS, citado na reportagem, é possível identificar três tendências básicas nas quatro últimas décadas, relativamente aos cursos de pedagogia[2]:

 

1) ANOS 60 – A primeira metade da década de 60 constitui uma espécie de ante-sala da doutrinação ideológica nos cursos de pedagogia. Diga-se ante-sala porque o movimento de doutrinação ideológica da educação nesse período foi gestado fora das faculdades de educação, e fortemente assimilado pelos cursos de pedagogia na década seguinte. O principal protagonista desse movimento foi, sem dúvida alguma, Paulo Freire. Patrocinado pelo governador Miguel Arraes, Paulo Freire desenvolveu um método de alfabetização que se propunha alfabetizar adultos em quarenta dias. O segredo do método estaria em assegurar a participação ativa do educando no processo de alfabetização por meio de um diálogo crítico sobre as condições de vida desses educandos e a busca de “palavras geradoras” necessárias para expressar esse sofrimento (“latifúndio”, “patrão”, “enxada”, etc...). A alfabetização, nesse caso, equivaleria a uma “tomada de consciência” sobre a exploração do homem pelo homem, dos “oprimidos” pelos “opressores”, do “povo” pelas “elites”. Dada a simplicidade desse maniqueísmo sociológico, a pedagogia de Paulo Freire foi rapidamente assimilada por variadas forças políticas de esquerda (governos populistas, esquerda católica, seitas marxistas, etc.), primeiramente fora das faculdades de educação, depois, dentro delas.

2) ANOS 70 – Observamos a existência de uma tensão entre duas teses concorrentes, uma “entusiasta” e outra “crítica” da educação escolar. A primeira tese foi elaborada por economistas de orientação liberal e denominada “Teoria do Capital Humano” (Schultz, Friedman, etc.). Ela afirma que educação não é consumo, mas investimento, e fator fundamental de desenvolvimento econômico (em verdade, ela explica por que certos países conseguiram se desenvolver fortemente, como o Japão, mesmo não dispondo de fatores até então considerados indispensáveis para o desenvolvimento, como disponibilidade de mão-de-obra, recursos naturais e capital físico). O economista Cláudio de Moura Castro, por exemplo, foi um dos primeiros pesquisadores brasileiros a divulgar essas descobertas em nosso país. Pode-se dizer que os governos foram paulatinamente adotando com maior ou menor determinação essa tese. Paralela ou interativamente à difusão da pedagogia “libertadora” de Paulo Freire, desenvolveu-se no âmbito das próprias faculdades de educação do país a tese “crítica” da educação formal. Ela foi elaborada por sociólogos de orientação marxista e tem sido denominada “Teoria da reprodução” (Gramsci, Althusser, Bourdieu, etc.). Ela afirma que a função da escola é treinar mão de obra para os capitalistas e legitimar esse sistema no plano dos valores (reproduzir a ideologia dominante). No âmbito dos cursos de pedagogia, a tensão entre essas teses concorrentes não era simétrica. Via de regra, os pedagogos tomaram conhecimento da teoria do capital humano através da crítica de esquerda a essa teoria. Uma possível explicação para isso é que os professores dos cursos de pedagogia não tinham um treino mínimo em estatística para ler diretamente os teóricos do capital humano. Em todo caso, o fato é que a nos anos 70 a doutrinação de esquerda é parcial.

3) ANOS 80 – Observa-se que o esquerdismo, mais ou menos mitigado, torna-se hegemônico nos cursos de pedagogia. O avanço da pós-graduação na área contribuiu para isso. A Universidade de Campinas (UNICAMP), particularmente devido ao trabalho desenvolvido por  Dermeval Saviani, por exemplo, tornou-se um pólo irradiador do marxismo na educação.  Uma observação interessante a fazer aqui é que o regime militar não censurou ideologicamente os cursos de ciências humanas no Brasil. O marxismo foi ensinado nos cursos de sociologia, história, pedagogia sem restrições. No caso da Universidade de Brasília, por exemplo, um dos raros livros marxistas inexistente na Biblioteca Central da universidade era o manual de guerrilha de Che Guevara. No mais, o acesso à literatura marxista era livre e os professores usaram e abusaram dessa liberdade. Foi nesse período, e no âmbito da pós-graduação, que surgiram algumas análises “críticas” do livro didático, destinadas a provar que tais livros estão eivados de “ideologia burguesa”. O exemplo mais consagrado dessa tendência foi “As belas mentiras”, de Maria de Lourdes Chagas Deiró Nosela (São Paulo, Cortez, 1979). Um exame mais imparcial dessa produção, contudo, mostra que um dos defeitos dessas críticas à ideologia do livro didático reside no caráter ad hoc das passagens escolhidas para provar a tese dos autores (confira-se Freitag, Bárbara et alli. “O livro didático em questão”, São Paulo, Cortez, 1997).

4) ANOS 90 – No âmbito dos cursos de pedagogia, o esquerdismo se tornou aquilo de que ele acusa ideologicamente a direita, isto é, “pensamento único”.  Decerto ainda encontramos autores de esquerda dizendo coisas do tipo “Os regimes políticos de direita nunca toleraram o ensino de filosofia e das ciências sociais” (Moacir Gadotti) sem serem fustigados pela lógica (afinal, essa tese da intolerância totalitária dos regimes de direita é enunciada à luz do dia nas universidades patrocinadas por esse suposto regime totalitário).  De novo, aqui, contradições não atingem a esquerda, que forjou uma lógica dialética para consumo doméstico. Aparentemente, contudo, quando circulamos pelos corredores das faculdades de educação do país tem-se a impressão de que essa tese do pensamento único não tem pé nem cabeça. O “respeito à diversidade” é notável nos corredores. Há cartazes divulgando cursos e debates para todos os gostos: combate ao racismo, multiculturalismo, ecologia, iniciação ao xamamismo, bioética, movimentos sociais, etc... (procurando bem, talvez se possa encontrar até alguma coisa referente a didática e metodologias de ensino). Nada parecido, portanto, com algum tipo de “dualismo de poder” leninista-gramsciano. Ocorre que esse “olhar” é desatento. Duas coisas unem efetivamente a essa militância ideológica multifacetada: o relativismo epistemológico-axiológico e a pregação dogmática do igualitarismo”.

 

15.               “Já em meados dos anos 1980” – escreve DINIZ FILHO[3]“estava criada uma corrente de transmissão de idéias que se fecha em si mesma e que continua a funcionar nos dias atuais. Os egressos do ensino médio chegam à universidade com sua visão de mundo já formada dentro dos parâmetros do pensamento crítico, os quais são reafirmados e complementados pela graduação, na qual há limites bem estreitos para a pluralidade de pensamento. Uma vez devolvidos ao ensino fundamental e médio para trabalhar como professores das mais diversas disciplinas, o circuito se fecha e a corrente continua fluindo. Uma corrente muito difícil de quebrar. Portanto, o processo de doutrinação ideológica esquerdista que vem sendo denunciado no Brasil há alguns anos teve início no sistema de ensino há mais de duas décadas”.

 

EXTENSÃO E UNIFORMIDADE DO FENÔMENO

 

16.               Como já se disse, a prática da doutrinação política e ideológica em sala de aula acha-se difundida por todo o sistema de ensino, afetando igualmente as escolas públicas e particulares, leigas e confessionais, da pré-escola à universidade, em todo o território nacional.

 

17.               Em agosto de 2008, a revista Veja (cópia anexa) publicou os resultados de pesquisa realizada pelo Instituto Sensus, que comprovou o que todos já sabiam: que grande parte dos professores brasileiros utiliza suas aulas para fazer proselitismo ideológico e propaganda político-partidária.

 

18.               A referida pesquisa apurou, por exemplo, que para 78% dos professores entrevistados a principal missão da escola é “formar cidadãos”; e para apenas 8%, “ensinar as matérias”.

 

19.               Quanto ao significado da expressão “formar cidadãos”, cabe lembrar que a noção de cidadania, segundo a doutrina consagrada oficialmente pelo próprio MEC, é inseparável da noção de “criticidade do educando”. Assim, no jargão dos profissionais do ensino, cidadão é o indivíduo dotado de “consciência crítica”.

 

20.               Ora, é evidente que auxiliar os estudantes a desenvolver o pensamento crítico deve ser um dos principais objetivos da educação. Ocorre que, como observa DINIZ FILHO[4], existe na prática educativa um duplo sentido contraditório no uso de expressões como ‘desenvolver o raciocínio crítico’ e ‘criticidade do educando’ (...). Tais expressões são empregadas para designar o objetivo de oferecer aos alunos diferentes visões da realidade e estimulá-los a refletir autonomamente sobre cada uma delas, mas significam também ensinar aos alunos teorias sociais críticas do capitalismo, as quais cindem a sociedade em ‘dominantes’ e ‘dominados’ e qualificam como meramente ideológicas todas as vertentes de pensamento que lhe são adversárias. Nesse sentido, o marxismo e outras abordagens da teoria social crítica que vêm inspirando a geografia nos últimos trinta anos são doutrinas e, assim, é perfeitamente lógico que informem conteúdos e práticas pedagógicas doutrinadoras mesmo quando os professores e autores de livros didáticos proclamam perseguir justamente o objetivo contrário.”

 

E prossegue o mesmo autor[5]:

 

“Essa incoerência é explícita em trabalhos acadêmicos que versam sobre o ensino de geografia, como os de Vlach, Callai e Cavalcanti. É comum esses trabalhos assegurarem que ‘não devem ser simplesmente aceitas as explicações que são postas por uma forma única de interpretação, por uma única fonte’, ao mesmo tempo em que afirmam que o objetivo primordial da educação é estimular as ‘paixões, imaginação e intelecto’ dos alunos ‘de forma que eles sejam compelidos a desafiar as forças sociais, políticas e econômicas que oprimem tão pesadamente suas vidas’ (GIROUX, 1986, p. 262, citado por CALLAI, 1999, p. 81 e 84 – itálico no original).

 

Mas como ser fiel à proposta de oferecer uma pluralidade de concepções se o objetivo principal da educação for o de compelir os alunos a se engajarem em lutas políticas inspiradas por uma corrente teórica e ideológica específica?

 

Como respeitar verdadeiramente a autonomia de pensamento do aluno partindo-se da tese de que ele está enredado por um sistema econômico, social e cultural construído para impedi-lo de ver a realidade social como realmente é? Na prática das salas de aula (e também nos livros didáticos), tal contradição se resolve com a supremacia da missão doutrinária sobre o postulado pluralista, de tal sorte que “ensinar a pensar criticamente” acaba sendo simplesmente inculcar ideias de esquerda no pensamento dos alunos, e ponto final.”

 

21.               De fato, o tipo de abordagem adotada por professores e autores que usam suas aulas e suas obras para “fazer a cabeça” dos alunos não oferece aos estudantes a oportunidade de desenvolver opiniões próprias. As opiniões e a crítica já vêm prontas; os alunos só aprendem a repeti-las. A “realidade” é mostrada sob uma perspectiva única. E essa perspectiva – como sabemos todos por experiência direta – apresenta, invariavelmente, o mesmo viés ideológico, o que impede os alunos de conhecer o “outro lado” da história.

 

22.               Segundo DINIZ FILHO[6],

 

“é muito fácil demonstrar que as próprias ideias críticas e radicais que ensejaram a reação contra as formas tradicionais de ensino foram responsáveis pela produção de novas modalidades de doutrinação teórica e ideológica no sistema de ensino, desde o nível fundamental até o superior. (...)

 

As evidências de que os conteúdos e práticas pedagógicas contemporâneas são orientadas por objetivos doutrinadores (e não só na geografia) são abundantes e muito conhecidas. Vejamos algumas delas:

 

• Levantamentos feitos por jornalistas em até 130 apostilas e livros didáticos de história e de geografia revelam que muitos deles silenciam sobre os milhões de mortos produzidos pelas revoluções socialistas, usam relativizações históricas e mentiras para justificar as atrocidades (quando são admitidas) e ainda elogiam os resultados econômicos e sociais alcançados pelos regimes socialistas, muito embora dezenas de milhões de pessoas tenham morrido de fome em sua vigência. Além disso, os temas econômicos são tratados nesses livros com um claro viés ideológico de esquerda (WEINBERG; PEREIRA, 2008; KAMEL, 2007ª; 2007B; LEAL; MANSUR; VICÁRIA, 2007).

 

• Pesquisa realizada pelo Instituto CNT/Sensus revelou que, segundo declarações dos estudantes, figuras como Che Guevara, Lênin e Hugo Chávez são comentadas em aula de forma positiva na maioria das vezes. Che Guevara é o campeão, pois 86% dos alunos afirmam que ele é citado em contextos positivos, enquanto Lênin e Chávez são citados positivamente para 65% e 51% dos estudantes, respectivamente (WEINBERG; PEREIRA, 2008).

 

• Pesquisa realizada junto a 121 alunos de colégios de Curitiba demonstra que as referências teóricas dos livros didáticos e o viés ideológico das aulas, revelados pela pesquisa CNT/Sensus, pautam fortemente as opiniões emitidas pelos estudantes do último ano do ensino médio pesquisados sobre temas de geografia geral (DINIZ FILHO, 2009).

 

23.               Evidência inequívoca desse fenômeno e sua abrangência pode ser obtida pela leitura do material informativo que acompanha esta representação – com o qual se pretende demonstrar a existência de um problema generalizado, isto é, uma prática abusiva que vem afetando, não esta ou aquela instituição em particular, mas todo o sistema de ensino –, e pela consulta aos arquivos do site

 

www.escolasempartido.org.

 

24.               Vê-se, portanto, que a doutrinação ideológica de viés esquerdista em sala de aula adquiriu em nosso país caráter sistêmico, não se podendo afirmar a priori que tal ou qual instituição de ensino esteja imune ao problema.

 

25.               Entretanto, ao contrário do que ocorre com a doutrinação ideológica veiculada nos livros didáticos, o trabalho doutrinário realizado em tempo real no interior das salas de aula – que é, sem dúvida nenhuma, a forma mais comum e perniciosa de doutrinação –, não deixa vestígios, só podendo ser provado mediante o testemunho das vítimas (a não ser que a aula seja filmada ou gravada sem o conhecimento do professor, como ocorreu no caso da célebre aula do “Professor Carlão”, do Anglo de Tatuí-SP, que pode ser assistida no seguinte endereço:

 

www.youtube.com/watch?v=sV4JlAbhmVQ.

 

26.               Com efeito, um dos maiores obstáculos ao combate à doutrinação consiste justamente na dificuldade de apanhar o doutrinador em “flagrante delito”. No espaço protegido da sala de aula, o professor é a autoridade máxima. Os alunos o veneram ou o temem. Por falta de conhecimento, são incapazes de identificar as falsidades, omissões, exageros, descontextualizações e distorções do conteúdo que lhes é transmitido. Por falta de experiência, não percebem que estão sendo manipulados. Ademais, enfrentar o professor é perigoso, exige coragem. Por tudo isso, não é fácil saber o que acontece a cada momento dentro das salas de aula.

 

27.               Por essa razão, é preciso dar grande atenção e importância aos depoimentos de estudantes e ex-estudantes; e ao conteúdo dos livros didáticos, na medida em que eles constituem um forte indício do enfoque adotado pelo professor em suas aulas.

 

28.               Ante o caráter sistêmico do problema da instrumentalização do ensino para fins políticos e ideológicos – caráter que decorre sobretudo do mecanismo de retroalimentação acima descrito por DINIZ FILHO –, não há como deixar de presumir, pelo menos, a situação de risco em que encontram os estudantes brasileiros em geral, e os de nossa cidade em particular.

 

29.               Com efeito, se o fenômeno da instrumentalização do ensino para fins político-ideológicos vem afetando o sistema de ensino como um todo – como se infere sem nenhuma dificuldade das reportagens, artigos e depoimentos que instruem a representação (e muito mais pode ser encontrados no site www.escolasempartido.org) –; e se as escolas da região estão integradas a esse sistema, é mais que provável que também padeçam do mesmo problema.

 

30.               Ora, a mera possibilidade de que os direitos de milhares de jovens estudantes estejam sendo sistematicamente violados nas escolas da região já bastaria para justificar a atuação, ainda que acautelatória, do Ministério Público.

 

31.               Mesmo que não se possa saber o que acontece a cada momento no interior de cada sala de aula, o conteúdo dos livros didáticos utilizados como material de apoio pelos professores do ensino fundamental e médio – revelado pelas abrangentes reportagens das revistas Época e Veja – é indício suficiente da prática da doutrinação político-ideológica em sala de aula.

 

32.               Impõe-se, portanto, a adoção de medidas concretas capazes de proteger os interesses desses estudantes.

 

MONOPÓLIO IDEOLÓGICO

 

33.               Toda ideologia – seja de esquerda, de direita ou de outro gênero – atrapalha a compreensão da realidade. Mas nada atrapalha mais essa compreensão do que ver o mundo sob as lentes de uma única ideologia.

 

34.               Com efeito, numa atmosfera onde concorram diversas ideologias, a visão necessariamente parcial oferecida por determinado enfoque ideológico pode ser confrontada, impugnada e complementada pela visão igualmente parcial oferecida por outra ideologia. E desse choque entre as diversas perspectivas o estudante poderá formar uma visão mais abrangente e efetivamente crítica da realidade.

 

35.               O problema – que agrava enormemente a lesividade da prática doutrinária em nossas escolas – é o monopólio ideológico exercido pelos educadores identificados com a esquerda.

 

36.               Existem, é claro, professores de direita que usam a sala de aula para “fazer a cabeça” dos alunos. Mas são indivíduos isolados, franco-atiradores. Seu número é tão insignificante que nem os veículos de comunicação mais simpáticos à esquerda lhes dedicam atenção. Goste-se ou não, a realidade é que o germe causador da septicemia que está destruindo a educação brasileira é de esquerda, não de direita. Não é o “discurso conservador” que está ameaçando a liberdade de aprender dos estudantes brasileiros.

 

37.               Em nosso país, quem promove a doutrinação político-ideológica em sala de aula, de forma sistemática e organizada, com apoio teórico (Gramsci, Althusser, Freire, Saviani, etc.), político (governos e partidos de esquerda, PT à frente), burocrático (MEC e secretarias de educação), editorial (indústria do livro didático) e sindical, é a esquerda, fato que, por notório, dispensa demonstração.

 

38.               Existisse uma doutrinação de direita organizada nos moldes da de esquerda, a doutrinação talvez não fosse um problema que demandasse a intervenção do Ministério Público, pois haveria uma grande chance de que uma neutralizasse os excessos, corrigisse os desvios, suprisse as omissões e expusesse as mentiras da outra. Mas isso não acontece atualmente no Brasil.

 

39.               Em todo caso, a afixação do cartaz com os Deveres do Professor nas salas de aula – providência sugerida nesta representação (v. infra) – teria o efeito de inibir tanto a doutrinação de esquerda, como a de direita, chamando a atenção de professores e alunos para os deveres e direitos compreendidos na liberdade de ensinar e de aprender.

 

A NATUREZA ÉTICO-JURÍDICA DO PROBLEMA

 

40.               A justificativa-padrão utilizada pelos promotores da doutrinação ideológica nas escolas é a de que “não existe neutralidade”, já que “todo mundo tem um lado”. Para os professores e autores militantes, isto resolve o problema, pois, se não existe neutralidade, cada um que cuide de “puxar a brasa para a sua própria sardinha”.

 

41.               Não é difícil, todavia, demonstrar a má-fé embutida nesse raciocínio.

 

42.               Com efeito, o fato de o conhecimento ser vulnerável à distorção ideológica – o que é uma realidade inegável sobretudo no campo das ciências sociais – deveria servir de alerta para que os educadores adotassem as precauções metodológicas necessárias para reduzir a margem de contaminação. Em vez disso, os professores militantes o utilizam, cinicamente, como salvo-conduto para a doutrinação.

 

43.               Esses educadores aprenderam com seus mestres que assim deve ser, pois a dúvida que possa pairar sobre a moralidade dos meios utilizados se dissipa totalmente diante da “sublimidade” do fim perseguido, e esse fim não é outro senão a “construção de uma sociedade mais justa”.

 

44.               Nas palavras do professor José William Vesentini, um dos mais destacados representantes dessa corrente pedagógica, o ensino da Geografia “crítica” – e o mesmo se pode dizer da História “crítica”, da Literatura “crítica”, da Sociologia “crítica”, etc. – “busca principalmente atuar no mundo, engajar-se nas lutas sociais, produzir enfim uma realidade mais justa”[7].

 

45.               Ora, em sua literalidade, a afirmação de que o ensino de uma simples disciplina escolar busca “engajar-se nas lutas sociais” e “produzir uma realidade mais justa” simplesmente não faz sentido.

 

46.               Para ser compreendida, a frase do professor Vesentini precisa ser interpretada. Na verdade, o que pretendem esses doutrinadores não é “produzir uma realidade mais justa”, mas, sim, produzir no espírito do estudante a vontade de engajar-se nas lutas sociais e de atuar politicamente em favor daquilo que lhe é apresentado como sendo uma realidade mais justa.

 

47.               O objetivo, portanto, é “fazer a cabeça” do estudante para que ele tenha determinado comportamento político. Nisso consiste a doutrinação político-ideológica nas escolas.

 

48.               Trata-se, a toda evidência, de um desrespeito à liberdade e à dignidade dos alunos. Não há como deixar de identificar em tal prática a exploração política dos estudantes, exploração que é vedada pelo artigo 5º do Estatuto da Criança e do Adolescente, ao dispor:

 

Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de (...) exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.

 

49.               Com efeito, numa de suas acepções, o substantivo “exploração” significa precisamente “abuso da boa-fé ou da situação especial de alguém” (Houaiss).

 

50.               Ora, a boa-fé de uma criança ou adolescente no que se refere ao que lhe é ensinado por seus professores pode ser presumida em razão da sua imaturidade, falta de conhecimento e inexperiência. É inquestionável, por outro lado, que o estudante, em sala de aula, se encontra numa situação especialíssima, pois, além de ser obrigado a escutar e aprender o conteúdo transmitido por seus professores, ele deve ser capaz de reproduzir esse conteúdo se quiser obter boas notas e ser aprovado. Intelectualmente, portanto, o aluno está submetido, literalmente, à autoridade do seu professor.

 

51.               E o que faz o professor militante? Abusa dessa boa-fé e dessa situação especialíssima para produzir em seu espírido a vontade de engajar-se nas lutas sociais e de atuar politicamente em favor daquilo que lhes é apresentado como sendo uma realidade mais justa.

 

52.               Se, como reza o art. 15 da Lei 8.069/90, “a criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento”, não se pode reconhecer a nenhum professor ou autor de livro didático o direito de atuar profissionalmente com o objetivo de “fazer a cabeça” de seus alunos ou leitores.

 

53.               O educador – sobretudo quando se dirige a indivíduos “em processo de desenvolvimento”, como diz a lei – tem obrigação moral e legal de fazer um esforço permanente e sincero para não permitir que suas inclinações, preferências, simpatias e antipatias políticas, ideológicas ou partidárias o afastem do ideal da objetividade científica.

 

54.               Grande parte de nossos atuais educadores, todavia, não se sente moral ou juridicamente obrigada a fazer tal esforço. De tanto escutar e repetir o mantra de que “a educação é um ato político”, sequer reconhece a ideologização como um mal a ser evitado. “Não existe neutralidade”, dizem eles; “todo mundo tem um lado”. Ao abandonarem a noção de objetividade científica, perderam também a de honestidade intelectual.

 

55.               A conduta desses profissionais repercute gravemente sobre a relação de consumo existente entre o estudante, na condição de consumidor de serviços educacionais, e o professor, na de preposto do fornecedor desses serviços.

 

56.               Visto que a maior parte do serviço contratado em benefício do aluno é prestado pessoalmente pelo professor, o conflito de interesses se manifesta claramente quando este se aproveita da ocasião oferecida pelo contrato para “fazer a cabeça” dos estudantes.

 

57.               O prejuízo material e moral que essa prática acarreta para o consumidor – um tipo especial de consumidor, pois estamos falando de jovens imaturos, inexperientes e submetidos à autoridade do próprio fornecedor – não pode ser subestimado. Basta pensar, por um lado, no tempo de aula desperdiçado com o noticiário político, o “blá-blá-blá” ideológico e a propaganda partidária, principalmente em períodos eleitorais – o que compromete o próprio objeto do serviço contratado –; e, por outro, na influência de longo-prazo exercida pelos professores militantes sobre a visão de mundo desses jovens.

 

58.               Com efeito, bem sabem os professores doutrinadores que a reavaliação das idéias e convicções adquiridas durante a adolescência exige um investimento intelectual e emocional pesado demais para a maior parte das pessoas, de modo que a adesão a determinado credo ideológico, quando prestada durante essa fase crítica da vida, tende a prolongar-se por vários anos, até ser desmascarada pela realidade – num processo, muitas vezes, lento e doloroso – ou, simplesmente, apagada pelo esquecimento.

 

59.               Sem dúvida nenhuma, boa parte do sofrimento moral experimentado na passagem da adolescência para a vida adulta poderia ser poupado se não tivéssemos de nos desembaraçar dos preconceitos ideológicos que nos são transmitidos por nossos mestres ativistas.

 

60.               Por outro lado, considerando que o objetivo inequívoco, ainda que de longo prazo, dos professores militantes é desequilibrar o jogo político em benefício das correntes, movimentos e partidos de sua predileção, o Ministério Público, enquanto guardião do regime democrático (Constituição Federal, art. 127), não pode ficar indiferente a essa prática covarde e imoral, que materializa, em última análise, um grave cerceamento à liberdade política de milhões de futuros eleitores.

 

61.               Vê-se, portanto, que o problema da doutrinação político-ideológica nas escolas não se esgota – como querem os educadores comprometidos com essa concepção pedagógica – no campo da pedagogia ou da epistemologia. As implicações jurídicas são patentes e gravíssimas.

 

LIBERDADE DE ENSINAR E DE APRENDER

 

62.               O artigo 206 da Constituição Federal estabelece que o ensino será ministrado com base no princípio da liberdade de ensinar e de aprender (inc. II).

 

63.               A doutrinação político-ideológica em sala de aula e nos livros didáticos constitui claro abuso da liberdade de ensinar, em detrimento da correspondente liberdade de aprender, já que esta compreende, numa de suas vertentes, o direito do estudante de não ser doutrinado pelo professor – isto é, o direito de conhecer a realidade em todos os seus matizes e em toda a sua complexidade.

 

64.               Privados dessa visão abrangente da realidade, os estudantes se transformam em massa de manobra dos líderes cujo discurso foram adestrados a admirar.

 

65.               Desse modo, o cerceamento da liberdade de aprender por meio da doutrinação política e ideológica tem como conseqüência o cerceamento da liberdade política do estudante.

 

66.               Não há dúvida, portanto, de que os professores e autores de livros didáticos estão obrigados a respeitar esse direito fundamental dos estudantes, por força de expressa disposição constitucional. É o que decorre, ademais, do art. 53, II, do Estatuto da Criança e do Adolescente:

 

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

 

II – direito de ser respeitado por seus educadores;

 

67.               Pouco importa que a absoluta neutralidade ou a perfeita objetividade científicas sejam inatingíveis: sempre será possível para o professor ou autor fazer um esforço para alcançá-las, e a mera possibilidade de se fazer tal esforço é suficiente para torná-lo ética e juridicamente obrigatório.

 

68.               Partindo dessa compreensão do problema, o site www.escolasempartido.org, já mencionado, elaborou a seguinte relação de Deveres do Professor:

 

 

 

 

1. O professor não abusará da inexperiência, da falta de conhecimento ou da imaturidade dos alunos, com o objetivo de cooptá-los para esta ou aquela corrente político-ideológica, nem adotará livros didáticos que tenham esse objetivo.

 

2. O professor não favorecerá nem prejudicará os alunos em razão de suas convicções políticas, ideológicas, religiosas, ou da falta delas.

 

3. O professor não fará propaganda político-partidária em sala de aula nem incitará seus alunos a participar de manifestações, atos públicos e passeatas.

 

4. Ao tratar de questões políticas, sócio-culturais e econômicas, o professor apresentará aos alunos, de forma justa – isto é, com a mesma profundidade e seriedade –, as principais versões, teorias, opiniões e perspectivas concorrentes a respeito.

 

5. O professor não criará em sala de aula uma atmosfera de intimidação, ostensiva ou sutil, capaz de desencorajar a manifestação de pontos de vista discordantes dos seus, nem permitirá que tal atmosfera seja criada pela ação de alunos sectários ou de outros professores.

 

 

 

69.               A observância desses deveres não só contribuiria para resolver o grave problema da instrumentalização do conhecimento para fins político-ideológicos, como promoveria uma dramática elevação no nível de qualidade do ensino em nosso país.

 

 

COMO COMBATER A DOUTRINAÇÃO NAS ESCOLAS

 

70.               Sem uma profunda modificação da mentalidade hoje dominante nas universidades brasileiras – onde são formados os professores militantes –, o problema da doutrinação político-ideológica em sala de aula e nos livros didáticos não será solucionado.

 

71.               A sociedade brasileira, todavia, não está condenada a assistir passivamente a abusos como os exemplificados nas reportagens, artigos e depoimentos anexados a esta representação. Ao contrário, tem o dever legal de impedir que professores e autores militantes continuem a assediar ideologicamente crianças e adolescentes em processo de formação.

 

72.               Mas o que pode ser feito, afinal? Como coibir os abusos e assegurar o respeito à liberdade de aprender dos estudantes, sem pôr em risco a também indispensável liberdade de ensinar?

 

73.               Tendo em vista a circunstância de os abusos ocorrerem no recinto fechado das salas de aula – o que torna praticamente impossível a fiscalização por parte da direção das escolas e dos pais dos alunos –, ninguém melhor do que os próprios estudantes para lhes opor resistência.

 

74.               Ocorre que o estudante – por inexperiência, ingenuidade e falta de conhecimento – raramente se dá conta de que está sendo vítima de doutrinação ideológica; e, quando chega a perceber, não reage, por acreditar que isso é “normal” ou por medo de sofrer retaliações (tanto por parte do professor, quanto dos colegas).

 

75.               Por isso, a primeira coisa a fazer é educar e informar os estudantes quanto aos direitos compreendidos em sua liberdade de aprender. Afinal, não se exerce um direito que se ignora. E, conhecendo seu direito, muitos alunos se sentirão encorajados a defendê-lo. Não é por outra razão que o art. 4º, IV, do Código de Defesa do Consumidor estabelece entre os princípios da Política Nacional das Relações de Consumo o seguinte:

 

IV – educação e informação de fornecedores e consumidores, quanto aos seus direitos e deveres, com vistas à melhoria do mercado de consumo;

 

76.               Ora, esse objetivo pode ser facilmente alcançado mediante a afixação de cartazes contendo a relação de deveres acima referida, em locais onde possam ser lidos por estudantes e professores.

 

77.               Na medida em que esses deveres sejam explicitados, os abusos da liberdade de ensinar certamente diminuirão. Ao serem lembrados publicamente dos limites éticos e jurídicos dessa liberdade, os professores tenderão a observá-los de forma espontânea. E, quando isto não acontecer, os alunos se sentirão legitimados e encorajados pela presença do cartaz na sala de aula a defender sua própria liberdade de aprender.

 

78.               Tornar obrigatória a afixação desses cartazes é uma forma concreta de assegurar aos estudantes o “direito de ser respeitado por seus educadores” (ECA, art. 53, II).

 

79.               “Informar, conscientizar e motivar o consumidor através dos diferentes meios de comunicação” é, de resto, dever imposto ao Estado pelo Código de Defesa do Consumidor (art. 106).

 

80.               A afixação de cartazes contendo a relação de Deveres do Professor é uma questão de pura CIDADANIA: informar e conscientizar os estudantes brasileiros dos direitos compreendidos em sua liberdade de aprender, a fim de capacitá-los e encorajá-los a exercer a defesa desses direitos.

 

RESPEITO À LIBERDADE DE ENSINAR

 

81.               Não se diga que a presença do cartaz com os Deveres do Professor nas salas de aula possa representar qualquer espécie de embaraço à liberdade de ensinar do professor.

 

82.               Essa liberdade, como se sabe, não é absoluta. O professor não pode usá-la para “fazer a cabeça” dos alunos. A liberdade de ensinar do professor termina onde começa a liberdade de aprender do estudante.

 

83.               Ademais, é preciso considerar, sempre, a idade e o nível de conhecimento do público ao qual o professor se dirige: quanto mais imaturos e inexperientes forem os alunos, menos liberdade terá o professor para dizer o que pensa em sala de aula.

 

84.               Há uma enorme diferença entre o professor que, diante de um público adulto, expressa eventualmente seus pontos de vista sobre determinados assuntos, e aquele que abusa da falta de conhecimento, da inexperiência e da imaturidade de crianças e adolescentes que estão sob sua autoridade, para cooptá-los ideologicamente.

 

85.               Em suma, a liberdade de ensinar é limitada pelo próprio ordenamento jurídico. O cartaz apenas informa a professores e estudantes algumas das condutas ético-pedagógicas exigidas por esse ordenamento.

 

86.               Como escreveu Max Weber em “A Ciência como Vocação”:

 

“Em uma sala de aula, a palavra é do professor, e os estudantes estão condenados ao silêncio. Impõem as circunstâncias que os alunos sejam obrigados a seguir os cursos de um professor, tendo em vista a futura carreira; e que ninguém dos presentes a uma sala de aula possa criticar o mestre. É imperdoável a um professor valer-se dessa situação para buscar incutir em seus discípulos as suas próprias concepções políticas, em vez de lhes ser útil, como é de seu dever, através da transmissão de conhecimento e de experiência cientifica.

 


CONSIDERAÇÕES SOBRE O PEDIDO FORMULADO NESTA REPRESENTAÇÃO

 

87.               Caso se decida pela abertura de um inquérito civil, caberá ao Promotor Público dele encarregado estabelecer os rumos e os objetivos da investigação.

 

88.               Embora tenha plena ciência desse fato – isto é, de que a proposta de afixação do cartaz com os deveres do professor é apenas uma proposta, que poderá ser aceita ou descartada pelo titular do inquérito e da ação civil pública –, o(s) representante(s) não podia(m) ter deixado de formular tal pedido, sob pena de oferecer uma representação sem pedido.

 

89.               De fato, a afixação do cartaz nas salas de aula – ou providência equivalente (v.g., a impressão dos deveres do professor na contracapa dos livros didáticos) – é o único pedido que o(s) representante(s) poderia(m) ter formulado ao Ministério Público, por ser a única medida eficaz passível de ser adotada contra a prática da doutrinação por alguém que não esteja dentro da sala de aula no momento em que ela é praticada.

 

90.               Dadas as características do fenômeno da instrumentalização do ensino para fins político-ideológicos e partidários – sobretudo a circunstância de suas vítimas sequer serem capazes de se reconhecer como tais –, qualquer outra providência, que não a medida recomendada pelo art. 4º, IV, do CDC (isto é, a educação e informação dos sujeitos da relação de consumo/aprendizado, quanto aos seus direitos e deveres), estaria fadada a não produzir qualquer resultado.

 

CONCLUSÃO

 

91.               Não podemos fechar os olhos para o que está acontecendo nas escolas brasileiras. Não podemos achar que tudo isto é normal. Não podemos ficar parados enquanto nossos jovens são manipulados ideologicamente por professores militantes. Não podemos negar a essas crianças e adolescentes os meios de que eles necessitam para defender a sua própria liberdade de aprender.

 

92.               Diante dos fatos e argumentos expostos, o(s) representante(s) requer(em) a Vossa Excelência a instauração de inquérito civil e, se necessário, o posterior ajuizamento de ação civil pública, objetivando a condenação das escolas públicas (por intermédio da Secretaria de Educação) e privadas desta cidade, que atuam no ensino fundamental e médio, e dos cursos pré-vestibulares a afixar, em local visível no interior de cada sala de aula, cartazes com a relação de deveres referida no item 68.

 

                    Termos em que pede(m) deferimento.

                    Local e data

 

____________________________



[1] Das origens às novas gerações da Geografia Crítica: o papel da doutrinação no sistema de ensino. In: Quebrando a corrente: por uma crítica da Geografia Crítica. Universidade Federal do Paraná, Departamento de Geografia, mar. 2008.

[2] Projeto Doutrinação Ideológica na Escola e na Universidade.

[3] Op. cit..

[4] “A doutrinação no ensino brasileiro: da Revolução de 1930 aos dias atuais”, in Anais da V Semana de Geografia de Irati (disponível em: http://www.unicentro.br/setores/caa/Geografia/anais/v_semana_geografia-irati/v_semana_geografia_irati-anais.pdf

[5] Loc. cit., p. 148.

[6] Loc. cit., p. 143.

 


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