O marxismo no currículo da Escola Pública de Santa Catarina

Por Renato Rabuske

Em conversa com um professor da Escola Pública Estadual, chamaram-me a atenção as referências desabonadoras, desse professor ao currículo que lhe era proposto cumprir. Curioso, entrei na Internet para ver o que havia a respeito. Liguei também para a SED (Secretaria de Educação e Desporto), onde me informaram que tudo o que havia a respeito se encontrava na Internet. De fato, há farto material na rede, mas não encontrei a proposta original, publicada em 1991 na Imprensa Oficial do Estado. Na busca dessa proposta inicial, dirigi-me à Biblioteca Pública do Estado, na Rua Tenente Silveira, onde os funcionários não souberam precisar quando houve tal publicação. Contudo, a boa vontade dos funcionários conseguiu localizar uma cópia, que se diz fidedigna, da publicação original. É nessa cópia que baseio minha breve análise.

Para elaborar um histórico da Proposta em questão, tomo por base a cronologia apresentada pelo Professor Juarez da Silva Thiesen, doutor em educação pela Universidade de Havana, em artigo publicado na Internet sob o título “Vinte anos de discussão e implantação da proposta curricular de Santa Catarina na rede de ensino: Desafios para um currículo de base Histórico Cultural”. Segundo esse artigo:

Das discussões entre 1988 e 1990, resultou um texto denso, publicado em 1991, na Imprensa Oficial do Estado. Envolve os princípios filosóficos e os pressupostos teórico-metodológicos da primeira versão da Proposta e também das alterações e adendos posteriores.

Das discussões realizadas entre 1995 e 1997, resultaram 3 cadernos, publicados em 1998, com os títulos: Disciplinas curriculares da educação básica; Formação docente:Magistério e Temas multidisciplinares (consultáveis na internet).

Das discussões entre 2000 e 2001, resultou o caderno ‘Diretrizes 3’, publicado em 2001 contendo a proposição de um conjunto de conceitos, essenciais, dos quais os alunos deverão se “apropriar” ao longo das séries e etapas da educação básica. Serve para organizar os conteúdos (consultável na Internet).

Das discussões realizadas entre 2003 e 2005, resultou o último caderno pedagógico, publicado em 2005 (Internet) com o título Estudos Temáticos, contendo um conjunto de textos com abordagens teórico-metodológicas para as diferentes especificidades da Educação Básica e Profissional.

Segundo Thiesen, o grupo e a idéia tinham o respaldo do Governo do Estado, sendo a proposta sustentada por uma concepção de centro-esquerda. O grupo, porém, resolveu assumir uma posição político-ideológica mais crítica, adotando o marco filosófico, expressamente registrado no documento de 1991, que é a Concepção do Materialismo histórico e dialético, como referencial para todo o trabalho, inclusive para os que se seguiram nos anos posteriores. Como opção pedagógica foi eleita a histórico-cultural. Essa caracterização foi justificada por ter um caráter mais social e por garantir uma ação interdisciplinar (interdisciplinar segundo a visão dialética adotada).

Cabe observar que, durante o período que em que a proposta já vigora, passaram-se 4 mandatos de governo estadual, com tendências políticas diferentes, o que, segundo Thiesen, se refletiu sobre o avanço da implementação da nova proposta curricular.

Do Documento norteador da Proposta Curricular

Inicialmente o documento faz uma crítica ao atual currículo (1991), colocando-o como culpado pela péssima situação do ensino no Brasil, pelo abandono escolar e outras mazelas inumeráveis. Depois, aborda especialmente os pressupostos teórico-metodológicos adotados. Das diretrizes básicas e fundamentais, elege como prioridade, “garantir a permanência do aluno na escola através da melhoria qualitativa do ensino, reduzindo a evasão escolar, socializando o conhecimento e instrumentalizando o cidadão para a inserção no trabalho”.

Assim o documento enfoca no currículo, como desafio básico, eliminar a ”excludência” (*social?) da parte majoritária da população, destinando-se, portanto, primordialmente, à população menos favorecida economicamente. Coloca sob novo prisma idéias básicas como elenco de conteúdos para as disciplinas, tipo de avaliação, eliminação da neutralidade e objetividade na abordagem dos assuntos.

Segundo a proposta, a forma de avaliação deve sofrer uma revisão radical. Há necessidade de análise e crítica de dois mecanismos “meio feudais”: o Conselho de classe e o Regimento escolar. Preconiza novos mecanismos “realmente democráticos e participativos”. O processo de avaliação é encaminhado no pressuposto de que o corpo docente e discente são partes igualitárias no projeto educacional de qualquer unidade escolar e os funcionários e pais devem participar. No entanto as práticas escolares tradicionais (segundo o documento) não devem ser menosprezadas, cujos aspectos de bom senso devem ser incorporados para que as inovações façam sentido àqueles a quem caberá implementá-las.(Isto seria feito ou admitido até que um ciclo completo de implantação seja atingido?)

Propõe como princípio básico que Toda a implementação e execução curricular deve, a toda hora, responder a 3 perguntas: Que escola queremos? Que homem socialmente situado se almeja? Que sociedade se quer produzir?

E o professor transforma-se no educador. Só que ele vai ter que ser antes reeducado: “Como este profissional buscará a transformação social se ainda não iniciou o processo de transformação pessoal?”, pergunta-se dentro do projeto.

Eu sempre imaginava outros objetivos, para os quais, agora, falta espaço e tempo.

“Desta forma, independentemente da área do conhecimento, o conjunto curricular tem que produzir as condições de leitura e releitura do cotidiano proximal (*distância entre real e potencial, Viana(6)) e distante, para que este aluno seja pleno, orgânico, conseqüente e expressão máxima de seu momento histórico…”

Vamos entender esta proposta curricular?

Antes de mais nada, cabe estar preparado para entender o jargão vocabular adotado, onde “progressista” não é quem visa ao progresso; “instituições funcionando” não é sintoma de democracia; “ensinar” não mais existe, mas sim criar consciência (”educar”); “conhecimento” não é mais objetivo da escola, mas sim tomar consciência; “produção coletiva” não se refere à técnica agrícola e sim à forma de atuação em ambiente escolar; “exercitar a democracia” é produzir condições para que o conjunto majoritário se aproprie de toda produção histórica universal, etc…

O linguajar usado é de difícil entendimento para quem não estudou ou está pelo menos familiarizado com aspectos e fundamentos das teorias econômicas liberal e, especialmente, marxista. Como sinto-me também um tanto inseguro, inspiro-me na coragem dos autores do projeto que também não tiveram pejo em usar frases e partes de textos de autores em suas fundamentações (Gramsci, Freire e outros), bem como usar termos não usuais em nosso meio (mesmo intelectual). Na verdade o uso de terminologia própria quer reforçar a idéia de outra mentalidade (apagar a história).

E a razão fundamental da escola, a alfabetização? Assim se expressa a respeito:

“Torna-se necessário adquirir a clareza do processo de alfabetização, não somente como uma questão que tem como vertente a língua desta nação, mas uma alfabetização que supere a ignorância nos mais diversos segmentos do conhecimento, segmentos estes, que abrangem todo o currículo, ou seja, desde o trabalho efetivo em sala de aula até as atividades extra-classe, aqui entendidas como o universo de ações e interações que o aluno desenvolve fora da escola. Portanto uma produção sistematizada de conceitos e valores que possibilite a cada aluno, na sua condição de homem: 1) ler num transporte coletivo sua condição social e daqueles que com ele transitam; 2) que ao observar uma feira-livre consiga ter claro as relações econômicas que ali se estabelecem; 3) Que ao observar uma obra pública consiga ter a leitura de que benefícios ela traz e a qual segmento da sociedade; 4) Que ao ler um jornal ou ver um jornal de TV, ele consiga processar a decodificação das relações segmentadas que a imprensa projeta; 5) Que ao transitar na rua perceba e sintano conjunto da massa humana as relações que interagem nestamassa; 6) Que consiga estabelecer a diferença entre aquilo que é popular e o que não é; 7) Que perceba a interação entre conteúdos trabalhados em sala de aula e o seu cotidiano; 8) Que tenha condições de problematizar e questionar quando não ocorre a interação escola comunidade; 9) Que tenha instrumentos capazes e eficazes para estabelecer discernimento sobre as condições do mercado de trabalho, as relações sociais que ali se estabelecem e as formas de superação das questões que o conjunto social definircomo tal; 10) Que estabeleça no seu dia a dia a estreita vinculação do social, do econômico,do político e do ideológico que se produz na totalidade do mundo.”

Eu acho que entendi o “espírito” da proposta curricular apresentada (não estou “educado” para executá-la). Mas para isso adquiri sete livros novos (alguns nem disponíveis em Florianópolis), pesquisei nas Bibliotecas da UFSC e do Estado, além de boa bibliografia que eu já dispunha. Não incluo aí os textos do currículo em si (internet), a maioria deles muito extensos. Observo que, assim como o currículo aplicado ao ensino deve gerar transformações comportamentais nos alunos, da mesma forma a apresentação da nova proposta curricular, em si, deveria ser de fácil entendimento ao professorado, parte fundamental do processo educativo, iniciando uma nova dinâmica. Deveria, também, estar ao alcance dos “proletários”, classe a que os autores visam e estão chamando a intervir. Para mim, licenciado em matemática e desenho, foi difícil de superar a barreira. Quantos professores podem fazer o que eu fiz e têm tempo para isso? Ou os colegas de magistério devem engolir o que os ”mestres” empurrarem goela abaixo? É o contra-senso do conteúdo da proposta feita. De didático não tem nada.

Um outro aspecto, que é afirmado amplamente no projeto é que ele foi elaborado em conjunto com a sociedade e seria um projeto de Estado e não de Governo. Não corresponde à verdade. É um projeto elaborado por um grupo, que temporariamente tornou-se hegemônico, tanto assim que, segundo Thiesen, teve reveses em períodos que outras linhas de pensamento assumiram o governo do estado. Nem sequer foi apreciado pela assembléia legislativa (pelo menos a parte filosófica). Eu, como professor (razoavelmente bem informado), nem tinha tomado conhecimento dele e desafio que um índice representativo da população tenha sequer “notícias a respeito” (hoje). A população pode, sim, ter sofrido as conseqüências desta turbulência.

Os métodos pedagógicos “construtivistas”, de Piaget, Wallon e Vigostsky, são citados e postos como recursos centrais nessa proposta curricular. Considerando, porém, sua possível neutralidade e objetividade na aplicação, filosoficamente não se encaixam, como mostra Viana (6).Provavelmente muitos professores da rede estadual de ensino os estejam usando, sem se preocupar com derivações ideológicas intencionadas na proposta curricular.

O que vem a ser o Materialismo histórico-dialético, base filosófica da proposta curricular de Santa Catarina?

Para o consumo do presente artigo, é a base do marxismo, aplicada à educação, tratando-se, aqui, de sua incorporação na proposta curricular de Santa Catarina. Foi Gramsci(4) que, lembrando a frase “questões de interesse dominam os povos e levam avante o mundo”, atribuiu aos marxistas essa tese sob o nome um pouco doutrinário de “materialismo histórico”.

Para apresentar, resumidamente, uma idéia sobre o tema, valho-me da linha de pensamento exposta em Viana(6), que segue Marx e Korsch (há além desta, outras conceituações). Conforme Viana, ”o Materialismo Histórico-Dialético (MHD) é uma das perspectivas teórico-metodológicas mais debatidas, pouco compreendida, deformada e por vezes bem desenvolvida da história do pensamento moderno. … Os conceitos fundamentais do materialismo histórico são o modo de produção, as formas de regularização, a luta de classes. A sociedade, conformada pelo modo de produção e pelas formas de regularização, é constituída por seres humanos históricos, concretos e a consciência que têm de si e do mundo é a consciência do seu processo de vida real, ou seja, em outras palavras, o materialismo histórico produz também uma teoria da consciência. Para desenvolver esta teoria da história, Marx usou uma perspectiva metodológica: o método dialético. O método dialético é, na verdade, um “fio condutor” que ajuda o pesquisador a conduzir suas pesquisas. E, segundo Korsch, é um recurso heurístico, ou seja, metodologicamente flexível, aberto, dinâmico, tal como a realidade o é. Mas é um recurso heurístico e uma teoria que parte de um ponto de vista determinado (*ponto de vista do proletariado); a busca da objetividade e da neutralidade (características positivistas) é totalmente rejeitada. O materialismo histórico é o método dialético aplicado, daí o nome materialismo histórico-dialético”. E continuando em Viana:

“Mas é preciso colocar mais um ponto para delinearmos, em linhas bem gerais, os fundamentos do MHD: a perspectiva do proletariado. O ponto de vista, bem determinado (*acima referido) do MHD é o do proletariado. …como o proletariado sintetiza em si o potencial revolucionário de nossa época, é por isto de seu total interesse produzir uma consciência correta da realidade. …por isto o MHD exige a perspectiva do proletariado e a consciência teórica do proletariado é o MHD. Nas sociedades simples não havia consciência da história. O marxismo é uma forma mais desenvolvida de consciência da história”.

E o que tem isto a ver com o ensino, programado e organizado pelo Currículo?

Viana(6), quando se refere à parte pedagógica, expõe:

“Os construtivistas, adeptos de Piaget, Wallon e Vigotsky, falam da ‘construção do conhecimento’ pela criança. … Construir o conhecimento é transformar este último em algo exterior ao homem (*envolve caráter objetivo, rejeitado pelo MHD). Na verdade trata-se aqui do ‘conhecimento escolar’ que é um esboço do formalismo da ciência. … Entretanto, a criança não precisa ‘construir’ o ‘conhecimento ’e sim desenvolver algo que ela já possui antes de entrar na escola, a sua consciência (*para isto Freire é uma pedida). Ocorre que o ‘conhecimento escolar’ é a forma de consciência produzida pela cultura burguesa e se expande na sociedade, atingindo os pais das crianças…. Como as crianças das classes exploradas têm pais menos escolarizados, identifica-se aí a causa do ‘fracasso escolar’, expressão usada pela classe dominante. … Não existe ‘construção do conhecimento’ e sim desenvolvimento da consciência (*isto é dialética marxista)”.

A adoção do MHD implica, necessariamente, em rejeitar a forma tradicional de apresentar os currículos (ementas, elenco de tópicos de uma disciplina, divisão em séries, programação a ser vencida, etc) porque isto envolve objetividade e neutralidade, características positivistas segundo o julgamento marxista. (Se alguém quer ter visão mais ampla sobre este tema, sugiro ler as páginas 43 a 51 de Viana(6), com o título “Marxismo, Positivismo e as Condições de Possibilidade do Saber”. A exposição é bem didática e qualquer um, facilmente, poderá “tomar consciência” ou “apropriar-se” do assunto). Claro, se for introduzida objetividade, é mais fácil de cobrar resultados, mas isto atrapalharia a possibilidade de atingir aqueles 10 objetivos da alfabetização acima enumerados, que pelo pano de fundo, tornaram-se primordiais.

Cabe aqui observar a importância da introdução de Paulo Freire nesta história. Cativante e bom de papo, Freire introduziu sua forma de ser em seus escritos, produzindo o que denominou “Pedagogia do oprimido”. Erich Fromm dizia a respeito: “Uma prática educativa assim é uma espécie de psicanálise histórico-sócio-cultural e política”. A sensação que dá, lendo Freire, é que primeiro tem que demolir o sujeito, para, sobre a ruína, construir o homem novo. Uma lavagem cerebral mais suave, mas bem dentro do espírito do MHD. Estão “treinando” os professores estaduais nesta técnica pedagógica, oferecida sob o nome de Plataforma Freire.

Algumas considerações gerais sobre a proposta curricular-91

O Materialismo Histórico Dialético perpassa todo o currículo, vertical e transversalmente. Fazem parte do conteúdo programático de história das 1ª e 2ª séries (crianças de 6 a 8 anos!), tópicos como, por exemplo, legislação trabalhista, condições de trabalho, questão social, reforma agrária, movimentos sociais!!!, o que eu considero uma barbaridade e uma falta de escrúpulos.

Se as leis preconizam um ensino laico, religiosamente não doutrinário (a disciplina educação religiosa escolar, constante no currículo, não é doutrinária e nem obrigatória para todos, não passa de um estudo histórico da religião, e agora sob a visão marxista, o que é hilariante), como se permite estabelecer uma doutrina (marxista) perpassando todo um currículo, e todos os alunos da escola pública a ela serem submetidos? Quem depende da escola pública não tem para onde correr.

Para Hannah Arendt, a ideologia e a religião, vistos sob o contexto social, se equivalem: preenchem a mesma necessidade social básica. Marx criticou devastadoramente todas as religiões e seu ponto central é a afirmação de que a própria idéia de Deus surgiu em condições sociais que levaram à alienação do homem. Neste caso a religião e a teoria marxista teriam a mesma causa original! Como, então, se legitima uma em detrimento da outra?

A resposta é simples; a ideologia se auto-justifica. Gramsci(4), pg. 102, aborda a solução de conflitos. Diz que não se pode julgar o homem político pelo fato de ele ser menos honesto, mas pelo fato de que ele mantém ou não seus compromissos, sendo este julgamento político e não moral (assim desvios de recursos públicos são justificados). E diz mais: pode ser que duas partes em conflito, ambas tenham razão ”considerando as coisas como estão”, ou que uma delas pareça ter mais razão que a outra “considerando as coisas como estão”, mas não tenha razão “se as coisas mudarem”!!! Sob este prisma, visto do ponto de vista do favorecido, tudo é justificável, até este currículo.

Um outro aspecto é que para efetivação desta doutrinação toda uma infra-estrutura pública — dinheiro público, funcionários públicos, um exército de professores — está à disposição de uma ideologia. É uma conquista nada desprezível. Perante a solução de conflitos de Gramsci, tudo se explica. Ou então se recorre a Maquiavel que justifica os meios quando o fim apetece.

Não sei a quantas andam os resultados disto. Há 20 anos foi adotada esta proposta e dez gerações de estudantes já completaram o ciclo de estudos. O fracasso escolar burguês foi superado? Quanto a avaliações, alguém já ouviu falar? Me aparenta tudo tão solerte… Pois é, enquanto o “burguês” fica fazendo contas para pagar seu carrinho zero, tocando seu projeto de pesquisa que rende mais uns trocados, o operário marxista vai educando o filho dele. Pelo que eu entendi, isto não é ficção e sim cruel realidade.

OBS: “*” usado para identificar observações minhas.

Bibliografia:

1-SED-SC. Proposta Curricular-91. Biblioteca Publica do Estado, registro num. 039563.

2-Freire,Paulo.Pedagogia da Esperança:Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 15ª edição, 2008.

3-Azevedo, J. Clovis. Escola Cidadã:Desafios,diálogos e travessias. Petrópolis-RJ: Vozes, 2000. (relato de PortoAlegre – RS)

4-Gramsci, Antonio (org. Emir Sader). Poder,Política e Partido. São Paulo: Expressão popular, 2005.

5- Pamplona, M. L. de A.A creche que temos e a creche que sonhamos. Monografia. PUC-RJ, 2008. (aplicação de Wallon – morro de Santa Marta – Rio)

6-Viana, Nildo. A Consciência da História: Ensaios sobre Materialismo Histórico-Dialético. 2ª Ed. Rio de Janeiro:Achiamé, 2007. (biblioteca da UFSC, class: 330.85)

7- Curriculo publicado na Inernet, no site WWW.sed.sc.gov.br

8-Thiesen, Juarez da S. Vinte anos de discussão e implantação da Proposta curricular de Santa Catarina na rede de ensino: Desafios para um currículo de base histórico cultural.(Internet).

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